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  第二,生1和生2在课堂上都是对王氏的观点提出不同看法,分别说明了自己思考的结果,生1体会出“给人一种伤感的感觉”,生2说“让人油然而生黍离之悲”,语言表达不同,但情感的指向是一样的。他们对文本的理解在范围和程度上存在着差异,但可以相互启发,这种对话交往可以“彼此拥有他人的片段的信息,从而引起同样的情感与经验,产生知识,是‘彼此共振’。”

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  (钟启泉《学科教学论基础》)这种学生之间的对话叫做“水平性互动”。这种“水平性互动”使课堂的交流信息交流状态呈现出向度多的特点。第三,在这个教学细节中的对话还体现出批判性。生1和生2都对王氏观点持反对意见,有理有据,生3对王氏观点持赞同意见,又与生1生2持不同看法,这种对话互动形成了一个开放性、丰富性的学习环境,使得多种观点能够在同一个环境中得到聚集和碰撞,得到转化和提升。

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    失街亭:把微笑和尊重送给学生   (授课者:山东孙礼亮)   师:请同学们跳读课文,从“失街亭”看,马谡是个怎样的人?生:第一段马谡开口就说“某自幼熟读兵书,颇知兵法。岂一街亭不能守耶?”可以看出,马谡是一个比较骄傲、狂妄自大的人。师:哦,自恃很高,狂妄自大——这是你的观点。谁还能补充?生:我觉得他是一个死读兵书的人。

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  因为只是纸上谈兵,不知道具体问题具体分析。师:不错,你的意思就是他是一个死守教条的人。谁还有不同意见?生:我觉得马谡也不完全像他们所说的那样。失街亭后,他自己绑了,负荆请罪,说明他是一个敢于承担责任的人。师:说得好!兵败之后不投降,不逃匿,这是一个言而有信、勇担责任的马谡。我觉得大家读书越细致,观点就越个性化。从前面的文字里能否读出马谡性格的其他内涵?生:他很勇敢,对来犯之敌毫不畏惧,而且以全家性命作担保,心中只有国家,没有自己。师:简单地说,他是一个勇敢负责,无私无畏的人。

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    美国的心理学家罗杰斯认为“成功的教学依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系,依赖于一种和谐安全的课堂气氛”。在这个教学细节设计中,教师始终把温馨的微笑送给学生,始终把尊重的语言送给学生,始终把中肯的评价送给学生,从而创造出轻松和谐的课堂教学气氛,从而完成了对马谡人物性格的探讨。师生对话中抓住马谡的语言和动作来分析马谡的性格,分析就没有架空,就不会产生“云横秦岭家何在,雪拥蓝关马不前”(韩愈《示侄孙湘》诗句)的语言训练不到位的情况。

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    师:刚才有同学提到第二部分的“幸福者”不好理解,咱们在读的时候还要联系上下文来品读,先请男同学读第一句话。(生读)师引导:真的猛士敢于直面惨淡的人生,敢于正视淋漓的鲜血,他们清醒地看到民族的苦难,人民的痛苦,他们必然是悲痛者,那么后文作者又写了哪一类人呢?请女同学读后面的一段文字。生:后文还写了庸人。师:这类人是什么生活态度?

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  生:他们苟且偷生,维持着这似人非人的世界。师:这样的人是“幸福者”吗?生(顿悟):他们不是幸福者,只有真的猛士能真正地看到淋漓的鲜血,正视惨淡的人生,他们虽然是悲痛者,但正是因为这份清醒,也是幸福者。师:是啊,他们为国家,为民族的前途,人民的悲惨命运而哀痛,以勇往直前奋斗牺牲为最大的幸福啊。

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    品味语言,方法多样。学生对“幸福者”的内涵不好理解,老师引导得法,一是读,以读解意;二是联系上下文,把词放在特定的语言环境中去解读;三是作比较,拿“庸人”来比较。这样设计,显示出教学的深度。

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      教师:下面四句,是我个人认为《离骚》写得最美最动人的句子。这四句出现了四组意象——学生:日月、春秋、草木、美人。   教师:它们之间的对应的关系是什么?学生:“日月忽其不淹兮”对应着“惟草木之零落”,“春与秋其代序”对应着“恐美人之迟暮”。教师:为什么这样对应?学生谈自己的理解,教师并作以指导。这样,我请几名同学来读读这四句。(学生诵读)教师:同学们读得非常好,我也来吟诵一下这四句。这里解释一下,我们平时读诗,可以称为朗诵、诵读,但不能称为吟诵、吟诗。吟诗是属于一种比较古老的,旋律性较强的哼唱方式,如果按照“青年歌手大奖赛”的分组,应该分到“原生态”组里去。这是我向研究楚辞的老先生学来的一种吟诵腔调:

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